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认知弹性理论视野下师范生教学技能培养的反思
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认知弹性理论视野下师范生教学技能培养的反思 
张育桂
(河南信阳师范学院,河南 信阳464000) 
  摘 要:认知弹性理论是一种针对结构不良知识的习得与迁移而提出的学习理论。运用 这种理论对我国当前师范生教学技能的培养工作进行反思,得到以下几点启示:师范生教学 技能的学习在内容上应以结构不良知识为主,性质上属于高级学习,目标上旨在发展他们关 于教学技能知识的认知弹性,随机通达教学法和超文本学习环境是理想选择。
  关键词:认知弹性理论;师范生;教学技能培养; 
  中图分类号:G652 文献标识码:A 文章编号:1008-7508( 2009)03-0109-04
   随着教育改革的不断推进,以及对教师专业化要求的提高,师范生教学技能的培养工作 越来越受到人们的重视。然而,许多师范院校师范技能培养的实践中普遍存在“费时低效” “学难致用”的问题。这些问题引起我们很多师范教育者的思考,笔者运用建构主义的认知 弹性理论(cognitive flexibility theory)对师范生教学技能的培养工作进行了深入的反思 ,得到了几点对于解决这一问题大有裨益的启示。
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  一、认知弹性理论的核心观点

  认知弹性理论产生于20世纪90年代初,倡导人为美国依利诺斯大学的斯皮罗等,该学派 一方面接受了建构主义学习理论的“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”基本观点 ,也非常反对极端建构主义只强调学习中非结构的一面,忽视概念的重要性和知识的系统性 ,走出一条中间道路,显得比较“折中”与“温和”,目的在于解决与结构不良知识的习得 和迁移相关的问题。其核心观点主要体现在以下三个概念及两个基本原理之中。
  1、结构不良的知识
  斯皮罗等人提出在知识领域不仅存在与具体情境有直接对应关系,一经习得便可直接运 用的具有严密逻辑关系和层次的初级知识,即结构良好的知识(well-structured knowledge ),而且存在着大量结构不良好的知识(ill-structured knowledge),这种知识往往与具体 情境无直接对应关系,可以运用到很多不同的情境中,而且一个具体问题的解决往往需要很 多不同知识的综合运用。①结构不良知识是认知弹性理论应用的主要领域,该领域知识具 有 两个重要特征:概念的复杂性与跨越案例的不规则性。事实上,我们在实际工作中所使用的 知识大多属于结构不良领域,因为“即使是在结构良好的领域,其应用的情境通常也是结构 不良的”。
  2、高级学习
  与知识领域的划分相对应,人类学习也可以分为两种,一种是初级学习,主要是掌握结 构良好的知识,学习者由此获得的是普遍而抽象的事实、概念和原理,是学习中的低级阶段 ,学习主要是还原倾向的简单化学习,即只要求学生将所学的东西简单再生出来;另一种是 高级学习,主要是获得结构不良的知识,即特殊的知识和经验,这类知识和经验是在解决一 些具体问题的过程中不断被建构的。②这种学习要求学生把握概念的复杂性,能运用所获 取的概念去分析、思考问题以及在新的情境中灵活运用这些概念。
  3、认知弹性
  与高级学习相对应,斯皮罗等人进一步提出了“认知弹性”这一概念。认知弹性是指一 个人对知识进行自动重构,通过多种方式对完全处于变化中的情境要求进行适当回应的能力 ,也就是我们平常所说的灵活变通能力。这一能力是认知弹性理论中的核心能力,培养认知 弹性是结构不良的知识学习的重要目标,这种能力只有通过高级学习才能获得。
  4、两条基本原理
  其基本原理之一是:只有在显示多元事实时才能以最佳方式对结构不良领域的现象进行 思考。这是因为从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的,但却是不充分 的。③因此,认知弹性理论的焦点是试图揭示结构不良知识领域中的学习本质。该理论的 中 心问题是多元认知表征,即要求从多于一个观点的角度检查某一概念,这既能增强对该概念 自身的理解,同时也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力。同样,从同一观点检查不同 概念也能导致一种新的见识。其基本原理之二是:概念与案例构成的多维与非线性的“十字 交叉”形状表明,有理由、有根据的正确理解会因背景的不同而存有差异。④“十字交叉 形 ”这一隐喻表明,从不同方向得到一个观念可同时既加强新的观念,又加强作为出发点的原 有概念,这是因为这一链接在原本没有联系的概念之间形成了一种新联结。
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   二、运用认知弹性理论对师范生教学技能培养的反思

  1、师范生教学技能培养的内容应以结构不良的知识为主
   师范生教学技能培养的内容主要是使他们获得必要的教育教学知识,而这些知识本质上 是结构不良的知识。这主要表现在:第一,教育过程中的每个问题都是复杂的真实的,没有 哪个理论能解决所有的情境问题。比如,在学习方式的应用方面,接受性学习方式在要求掌 握系统知识的情境中有较好效果,但在要求培养学生创造能力的情境中却不一定适宜;相反 ,对于培养创造能力的情境较为适合的探究性学习方式,在单纯的知识掌握情境中却不大适 用。第二,即使是同一类型的两个案例,对于相关教育教学理论的运用也不相同。比如,同 样是探究学习,在小学低年级较宜采用感知活动为主的形式(如游戏、制作等),而高年级则 宜更多地采用较为抽象的活动形式(如查阅文献、实地调查等)。
  教学技能知识之所以具有结构不良性,原因表现在以下两方面:一方面,教学情境是由 学生、教师、教学环境和课程等要素构成的复杂的生态系统,不同要素组合而成的教学情境 之间存在着很大差别。其中学生这一要素丰富的差异性和活动性决定了教育情境处于不断的 发展和变化中。同一教学技能,运用于不同教学情境时表现出其在特定情境中的特殊性,在 不同情境中运用后会对这一教学技能产生不同的理解;另一方面,教学知识虽指向教学实践 ,但其与动态、变化、真实的教学情境之间通常不存在直接对应关系,我们很难将不同要素 组成的教学情境加以归类,用完全相同的知识处理不同的情境。因此,教育学很难为我们提 供一种直接解决问题的结构良好的知识,而往往只能为我们提供一种可以运用于各种情境中 的结构不良的知识。
  然而,我们在师范生教学技能培养的具体操作中更倾向于将这一领域知识视为结构良好 知识。比如,我们教给学生“自主学习”的概念,总会将概念及其所体现的教学理念讲授给 学生,但实践中自主学习被运用于不同学科、不同年级的多种不同的课堂情境中,不同的教 师可能采用不同的方案、途径与标准,获得不同的运用效果,它并不与具体情境一一对应。 同时,具体情境中一个教育问题的解决往往需要多种知识、多个概念和理论的综合运用。比 如我们倡导的“研究性学习”,既涉及“自主学习”,但同时又包含“合作学习”、“探究 学习”等多个概念的理解和运用。忽略了这一点,这样的简单传授只会导致师范生对这一概 念认识上的简单化和实践中的生搬硬套。比如,在教育技术专业学生学习“先行组织者”概 念后,笔者向同学们呈现了一个案例:学习电阻时,教师首先呈现汽车在不同路面上受到阻 力的视频,然后引入电荷在线路中受到阻力的问题,然后让学生判断这一案例是否属于先行 组织者,很多同学都做出了否定的回答。从这一点我们看到,把这一概念当成结构良好知识 ,学生只认识到说明性组织者,而忽略了比较性组织者,他们对“先行组织者”概念的理解 是不全面的。那么他们到实践中运用与否,以及运用是否成功呢?将教学技能视为结构良好 知识的教学,必然导致学生对教学技能学难致用。
  所以,仅仅让师范生简单地记住几个概念或几种理论,这种对于结构不良好知识的简单 化处理,可能会导致师范生对教学技能的简单化的去情境性理解,从而缺乏对教学技能的迁 移应用能力。
  2、师范生教学技能学习在性质上应以高级学习为主
  师范生教学技能培养的内容是结构不良的知识,这就决定了这种知识学习在性质上以高 级学习为主。而事实上,我们往往将初级学习的方式运用于师范生教学技能培养这一结构不 良知识领域的学习,学习过程过于简单化,师范生习惯于用处理一般的陈述性知识的方式将 一些教育概念和理论储存在自己的大脑中,纸上谈兵时滔滔不绝,面对具体问题时却胸无一 策。应该承认,必要的简单化对于师范生教学技能学习来说是有一定意义的,但我们更应看 到,对整个教学的简单化处理必然会导致师范生对知识的僵化与机械理解,最终使他们难以 实现在具体情境中的知识迁移。
  综合教学实践的屡次失败,我们发现在结构不良领域知识中采取初级学习的策略,容易 导致三种偏向:第一,“相加性偏向”,即将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习,忽视 具体条件的限制,错误地把对事物的孤立认识推及到更大的背景中;第二,“离散化偏向” ,即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理;第三,“分割性偏向”,忽视各部分 之间的相互联系。乔纳森(Jonassen)把这种忽视整体复杂性的做法称之为“还原偏向”(red uctive bias),并认为“还原偏向”虽然有利于减少学习者的认知负担,使概念的编写和学 习更加容易,但这种做法也会僵硬地把内容打包起来,使之不易应用于教学背景之外的真实 世界。⑤作为教学技能的学习,如果我们使用初级学习的方式,则必然导致上述三种偏向 。
  如何解决这一问题呢?认知弹性理论十分重视案例在教学中的作用。经典的教学案例在 知识的内化、实践的反思和经验的有效组织中起着极其重要的作用。在师范生的教学技能培 养中也可运用案例来帮助师范生理解相关概念和理论。笔者在教育技术专业学生关于教学模 式的教学实践中运用案例教学充分说明了这一点。比如,在学习罗杰斯的“非指导性教学” 模式前,让同学们自学内容,并搜集或设计这一模式的教学案例。经过这一环节,发现有些 同学的案例与该模式相对应,而有些则不是。在教学中,笔者选择其中两个典型的案例,从 案例中发现,两个案例均体现了“以学生为主体”的理念,其中不属于非指导性教学模式的 案例遵从了这一教学模式的程序,而属于该模式的案例则注重体现了这一模式的理论依据, 虽然都体现了“以学生为主体”,但是前者是“认知主体”,后者是“情感主体”,而非指 导性教学模式恰恰体现的就是情感主体。从而,同学们懂得了教学模式的应用主要是对理论 依据的深刻理解,而不能僵化对其程序的理解,甚至是生搬硬套。通过这一实践我们应该注 意的是,在使用案例教学时,教师要紧密联系相关的概念和案例,既要做到让师范生在不同 的案例中理解同一个概念,又要使师范生在同一个案例中理解不同的教学概念,实现教学概 念与教学案例的多维交叉,从而将所学的教学知识表征为一种高级的立体知识体系。
  3、师范生教学技能培养的目标应以发展师范生的认知弹性为主
  认知弹性的本质是解决结构不良问题的能力,师范生教学技能培养的主要目标发展其认 知弹性,结构不良问题的解决对于师范生来说有着双重意义:一方面,师范生在未来教育教 学中面临的往往是结构不良问题;另一方面,学生结构不良问题解决能力的培养也是师范生 在未来教学中要面对的问题。我们可以预见,一个自己不善于解决结构不良问题的教师,怎 么可能在教学中有效地培养学生的相关能力呢?
  参照美国学者乔纳森(Jonassen)对于结构不良问题特征的归纳⑥,我们发现师范生在未 来实际教学情境中所要面对的问题具有以下特点:(1)问题界定不明确,问题情境中存在着 一些不明确甚至不可知的部分。(2)问题具有多种解决途径,或没有最终解决的方案。(3)问 题解决的评价标准是多重的。(4)没有原型的教学案例可供参考,因为案例中的情境存在着 诸多差异。(5)不能确定哪些教育概念和教育理论对于该问题的解决来说是必需的。(6)需要 师范生表达个人对问题的观点和信念。
由于师范生在工作中所要面对和解决的主要是具有如上特征的结构不良的问题,所以我 们在培训中无法让他们掌握某种整齐划一的模式。我们要让师范生通过多种案例分析具体的 教学情境,对问题作出正确的理解,依据不同的情境对所学的知识进行不同的组合和表征, 形成多元的知识结构图式,从而实现教学知识向实践迁移。这个过程就是结构不良的问题的 解决过程。具备了这种能力的教师,我们就可以认为其具备了一定的认知弹性,而这正是我 们师范教育工作者要努力达到的目标。在新的教学理念不断涌入教育领域的今天,这一目标 的达成显得更加重要而迫切。
  4、随机通达教学法和超文本学习环境是提高师范生教学技能领域认知弹性的理想选择
  斯皮罗认为,一种教学方式应该比所需要的更复杂一些。对“高级知识获得”的研究表 明,一开始就将复杂的学科范围简单化会妨碍进一步获得比较复杂的、正确的理解,有时甚 至会造成误解。为此,斯皮若等提出了适用于结构不良领域中高级知识获得的新的教学方式 ——随机通达教学(Random Access Instruction)。这一方式相对较早地向学生呈现某一 领域高级知识的复杂性特征,以达到对该高级知识的理解。基于上述观点,在师范生教学技 能的培养过程中,我们应该将抽象的教学概念与具体情境下的教学案例联系起来,通过非线 性的、多维度的立体交叉,展现来自不同方向的复杂的教学主题对情境的依赖性,从而建立 教学知识立体的网状结构,以促进师范生实践知识的有效迁移。
  具有非线性特征的超文本即认知弹性超文本正是这样一种适用于随机通达教学的理想 媒介。认知弹性超文本将教学技能知识镶嵌在相关的背景中,将教学知识网络中的概念相互 连接,形成从单个教学概念出发的多个相关教学概念组成的教学概念群,并用教学案例及其 特定的情境来支持这些教学概念的表征,而每个教学案例中又都包含着多个教学概念,并以 被分解的教学案例的元素为依据将教学案例与所涉及的多个教学概念相链接。这样,与某个 教学概念相关联的多个教学概念和教学案例被组织在一起,既能用上位教学概念和同级教学 概念确定其在结构中的位置,又能将其展开进行多元表征。教学知识的这种立体网状结构以 概括性和系统性的教学概念为主干,以相关的教学案例为交叉主干,主线脉络清晰,具有非 线性、多维性、探索性、生成性与情境性特征,非常符合人的联想思维方式,因而有助于师 范生从多种角度理解与表征教学知识,实现对教学知识的有效加工,构建动态的教学认知结 构。在实践中,专题学习网站的广泛应用就是对认知弹性超文本解决结构不良知识领域问题 的成功见证,在我们师范生教学技能培养中,我们也应该借鉴利用,从而提高师范生培养工 作的效率和质量。
  除此之外,我们还应该通过微格教学训练、建立学生实习的教学实验基地以及师范生 自己参与家教等途径,使师范生更多地参与实践,在实践中体悟教学技能,在此基础上更加 灵活地运用这些技能在复杂的教学情境中创造性地解决更多结构不良的问题。


注释:
①③④高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社,2002.
②莱斯利·P·斯特弗等著,高文等译.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社 .2002.
⑤毛齐明.认知弹性理论及其对教师培训的启示[J].外国教育研究2006,(01):63-67.
⑥王宜鹏,夏如波.认知弹性理论视野下的幼儿园教师专业培训[J].幼儿教育2007,(10):2 3-26.

收稿日期:2009-02-04
作者简介:张育桂(1982—),女,青海民和人,在读研究生。河南省信阳师范学院教育科 学学院教育技术学专业教师,主要研究方向教学设计。
 

 

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